Sprache und Denken

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„Die Sprache ist Zeichen und Gleichnis für die seelischen Vorgänge, die Schrift wieder für die Sprache. Und wie nicht alle dieselben Schriftzeichen haben, bringen sie auch nicht dieselben Laute hervor. Die seelischen Vorgänge jedoch, die sie eigentlich bedeuten sollen, sind bei allen die gleichen und auch die Dinge, die jene Vorgänge nachbilden, sind die gleichen.“ (Aristoteles)

Die vorliegende persönliche Arbeit steht unter dem Thema „Sprache und Denken“, ein Teilbereich des Bildungs- und Erziehungsfeldes Sprache. Um diesen Bereich besser verstehen zu können werde ich mich dem Thema aus verschiedenen Blickwinkeln zuwenden. Sprache ermöglicht es dem Kind, seine Emotionen auszudrücken. Inwiefern hängen jedoch Sprache und Denken zusammen?

„Gesagt ist noch nicht geklärt, geklärt ist noch nicht verstanden, verstanden ist noch nicht einverstanden, einverstanden ist noch nicht angewendet, angewendet ist noch lange nicht beibehalten“ (Prof. Dr. Armin Krenz)

Es ist unabdingbar, dass ich als pädagogische Fachkraft mein eigenes Sprach- und Sprechverhalten regelmäßig reflektiere. Fragen wie: „Was trage ich dazu bei, dass ein Kind wirklich hört und versteht, was ich sage?“, „Empfange ich die Nachrichten der Kinder genauso, wie sie es von sich preisgeben?“ erfordern Gelassenheit, Ruhe und einen grundsätzlichen Optimismus dem Kind die Zeit zu geben, über das Gehörte nachzudenken, zu überlegen, die Gefühle zu sortieren um sich auf das Thema einzulassen.

Ich bin mit Büchern, Schrift, Sprache und Papier groß geworden. In der eigenen Druckerei durften wir schon als Kinder die Setzkästen mit Drucklettern bestückten. Obwohl mir Sprache nicht fremd ist, hatte ich zu Anfang schon Berührungsängste was das Thema in Bezug zur Elementarpädagogik betrifft: Ein großes Gebiet und doch eingeschränkt in den Teilbereich „Sprache und Denken“, der einiges an Recherche erforderte und mich manchmal schon wieder in andere Gebiete abschweifen lies. Mit der Zeit und sehr viel Lektüre und Fachliteratur eröffnet sich mir jedoch schließlich das Themengebiet und ich empfinde es persönlich als eine Bereicherung mich diesem Thema zu erschließen. Dieses möchte ich Euch nicht vorenthalten.

Thema: Sprache und Denken

Denken ist Sprechen, ist das „innere Gespräch der Seele mit sich selbst“  Platon (Sophistes 263e)

Folgende Fragen treten bei der Auseinandersetzung zum Teilbereich Sprache und Denken auf: „Wird unser Denken von der Sprache geformt?“, „Gibt es ein sprachfreies Denken?“, „Denken wir in verschiedenen Sprachen?“, „Werden unsere Gedanken nur durch Sprache vermittelt?“, „Steuern denn Wörter unsere Gedanken?“.

Unterschiedliche Ansätze

Um der Frage auf den Zusammenhang zwischen Sprache und Denken nachzugehen, gibt es verschiedene Theorien, deren Erarbeitung hierfür herangezogen werden können.

Die Sapir-Whorf-Hypothese: Benjamin Whorf entwickelte in den 1950er Jahren eine Hypothese, die sich auf den Sprachwissenschaftler Edward Sapir beruft. Die Sapir-Whorf-Hypothese, setzt sich aus zwei Thesen zusammen: dem Prinzip der sprachlichen Relativität und der Abhängigkeit der Begriffsbildung von der Sprache. Geht man von einem linguistischen Determinismus aus, folgt daraus eine prinzipielle Unübersetzbarkeit fremdsprachlicher Texte. In der Linguistik besagt die Sapir-Whorf-Hypothese somit, dass die Art und Weise, wie ein Mensch denkt, stark durch Grammatik und Wortschatz seiner Muttersprache beeinflusst oder bestimmt wird.  Das würde heißen, dass es bestimmte Gedanken einer einzelnen Person in einer Sprache gibt, die von jemandem, der eine andere Sprache spricht, nicht verstanden werden könnten. Die Idee, dass Sprachunterschiede die Kognition beeinflussen, ist an sich jahrhundertealt. In Deutschland vertraten sie vor allem Johann Gottfried Herder (1744–1803) und Wilhelm von Humboldt (1767–1835). Später wurde sie dann den amerikanischen Linguisten Edward Sapir (1884–1939) und Benjamin Lee Whorf (1897–1941) zugeschrieben. Die beiden untersuchten die Grammatik nordamerikanischer Indianer und mutmaßten: Wenn Menschen grundverschieden sprechen, dann denken sie auch unterschiedlich. Edward Sapir beschreibt es so, dass die Umwelt erst durch die Sprache wahrgenommen wird. Die Theorie der Sapir-Whorf-Hypothese besagt also, dass Sprache die Kognition bestimmt und somit die Wahrnehmung der Umwelt beeinflusst.

Der linguistische Determinismus: Die Form unserer Sprache beeinflusst unser Denken.

Die linguistische Relativität: Verschiedene Sprachen erzeugen unterschiedliche Weltanschauungen.

In der Schlussfolgerung ergibt sich daraus, dass die Interaktion zwischen Sprache und Kognition komplex ist: Sprache scheint einen Einfluss auf bestimmte kognitive Prozesse zu haben, aber es ist möglich, auch ohne Sprache zu denken.

Kinder, die noch nicht sprechen, haben kognitive Fähigkeiten und auch Tiere können bestimmte Probleme lösen. In diesem Zusammenhang muss hier ganz klar auch Jean Piaget (ab 1920) genannt werden. Laut seiner Theorie bestimmt die kognitive Entwicklung auch die sprachliche Entwicklung. Sprache entsteht, weil sie die Denkprozesse instrumentalisieren muss. Dem gegenüber steht Lew Wygotsky (1934) mit seiner Theorie, dass Sprache und Kognition unabhängig voneinander entstehen. Sprache und Denken sind bei Kindern unter 3 unabhängig, danach sind sie miteinander verbunden. Sprache bestimmt teilweise die weitere kognitive Entwicklung.

Noam Chomsky (1965) beschreibt es so, dass die Sprache unabhängig von der Kognition, angeboren und biologisch vorprogrammiert sei. Es gäbe angeborene Mechanismen zum Spracherwerb.

Wie die Sprache das Denken formt

Menschen leben in unterschiedlichen Kulturen und sprechen die verschiedensten Sprachen. Deren Strukturen prägen in ungeahntem Ausmaß die Art und Weise, wie wir die Welt wahrnehmen. Die Menschen kommunizieren miteinander auf vielfältige Weise, und jede der schätzungsweise 7000 Sprachen verlangt von denen, die sie verwenden, ganz unterschiedliche Leistungen. Die Wörter haben also Einfluss auf die Gedankengänge der Personen und deren gesagtem Wort.

Raum- und Zeitvorstellungen

In den vergangenen zwei Jahrzehnten haben Stephen C. Levinson vom Max-Planck-Institut für Psycholinguistik in Nimwegen – Niederlande und John B. Haviland von der University of California in San Diego nachgewiesen, dass Menschen, die Sprachen mit absoluten Richtungen verwenden, auffallend gut in unbekannten Gegenden oder Gebäuden zurechtkommen. Sie orientieren sich besser als Personen, die dort zu Hause sind, aber nicht solche Sprachen sprechen, ja sogar besser. Die Erfordernisse dieser Sprachen erzwingen und trainieren demnach eine erstaunliche kognitive Fertigkeit. Wer anders über den Raum denkt, hat vielleicht auch eine andere Zeitvorstellung.

Aber was formt denn nun was?

Die Sprache das Denken oder gar anders herum? Rufen nun Sprachunterschiede unterschiedliches Denken hervor – oder ist es eher umgekehrt? Wie sich zeigt, trifft beides zu: Unsere Denkweise prägt die Art, wie wir sprechen, aber der Einfluss wirkt auch in der Gegenrichtung. Bringt man Menschen zum Beispiel neue Farbwörter bei, verändert dies ihre Fähigkeit, Farben zu unterscheiden. Lehrt man sie, auf eine neue Weise über Zeit zu sprechen, so beginnen sie, anders darüber zu denken. Man kann sich der Frage auch anhand von Menschen nähern, die zwei Sprachen fließend sprechen. Nachweislich ändern bilinguale Personen ihre Weltsicht je nachdem, welche Sprache sie gerade verwenden. Wie zwei Studien 2010 zeigten, hängen sogar grundlegende Vorlieben und Abneigungen von der Sprache ab, in der danach gefragt wird. Selbst wenn Menschen einfache Aufgaben lösen, etwa Farbflecken unterscheiden, Punkte auf einem Bildschirm zählen oder sich in einem kleinen Raum orientieren, brauchen sie die Sprache. Die Fähigkeit sinkt, solche Aufgaben auszuführen, wenn man den Zugriff auf die Sprachfertigkeit einschränkt. Dies lässt sich bewerkstelligen, indem man die Versuchsperson zugleich mit einer anspruchsvollen verbalen Aufgabe wie dem Wiederholen einer Nachrichtensendung konfrontiert.

All diesen Forschungsergebnissen zufolge wirken die Kategorien und Unterscheidungen, die in speziellen Sprachen existieren, stark auf unser geistiges Leben ein. Was die Forscher „Denken“ nennen, ist offenbar in Wirklichkeit eine Ansammlung linguistischer und nichtlinguistischer Prozesse. Demnach dürfte es beim Erwachsenen kaum Denkvorgänge geben, bei denen die Sprache keine Rolle spielt. Ein Grundzug menschlicher Intelligenz ist ihre Anpassungsfähigkeit – die Gabe, Konzepte über die Welt zu erfinden und so abzuändern, dass sie zu wechselnden Zielen und Umgebungen passen.

Eine Folge dieser Flexibilität ist die enorme Vielfalt der Sprachen. Jede enthält eine Art und Weise, die Welt wahrzunehmen, sie zu begreifen und mit Bedeutung zu füllen – ein unschätzbarer Reiseführer, den unsere Vorfahren entwickelt und verfeinert haben.

Indem Wissenschaftler erforschen, wie die Sprache unsere Denkweise formt, enthüllen sie, wie wir Wissen erzeugen und die Realität konstruieren. Diese Erkenntnis wiederum hilft uns zu verstehen, was uns zu Menschen macht.

Denken hat mit Sprache nichts zu tun

Wie ist denn nun das Verhältnis von Sprache und Denken? Laut Steven Pinker (Kognitionswissenschaftler) ist die Frage leicht zu beantworten: Sprache hat mit Denken überhaupt nichts zu tun! „Die Vorstellung, Gedanken und Sprache seien ein- und dasselbe, ist gewissermaßen eine konventionelle Absurdität“. Der Geist denkt vielmehr ‚mentalesisch‚`(Gedankensprache‘). Sprache hat nur eine Art von Zulieferfunktion für den Geist. Die Wahrnehmung von Sprache vermittelt Inhalte mit denen dann gedacht wird. Und dann braucht man die Sprache wieder für den Abtransport der Fertigprodukte: Das was man sich ausgedacht hat, muss gewöhnlich irgendwie mitgeteilt, also gesagt oder aufgeschrieben werden. Aber das „eigentliche“ Denken findet unsprachlich, ‚mentalesisch‘, statt. Und diese Auffassung teilt Pinker z.B. mit Albert Einstein: „Die Worte oder die Sprache, in schriftlicher oder gesprochener Form, scheinen in meinem Denkmechanismus keine Rolle zu spielen“.

Ganz im Einklang damit meinte Sir Francis Galton: „Es ist für mich ein ernstes Hindernis beim Schreiben und noch mehr beim mündlichen erklären, dass ich mit Worten nicht so leicht denke wie sonst“. Und Schopenhauer erklärte drastisch: „…, dass Gedanken in dem Moment sterben, da sie durch Worte verkörpert werden“.  Mir persönlich geht das auch so, dass meine geschriebenen Gedanken die weiteren Verbindungen in andere Gedankengänge teilweise unterbinden. Ich also aufhöre, tiefgründiger darüber nachzudenken und mich dann auf die geschriebene Aussage konzentriere.

Da die sprachliche Kommunikation eng verbunden mit den Wahrnehmungsprozessen ist, gehören die sensomotorischen Erfahrungen zur Grundvoraussetzung für die Entwicklung der Sprache.

Ein mögliches Denkmodell hierfür wäre in der Gestaltkreistheorie von Weizsäckers (1939) zu finden, laut Olbrich. Beide Gestaltkreise stehen im Prinzip nicht in direktem Kontakt, sondern koordinieren sich gegenseitig. 

Denken und Sprache hat somit Auswirkung auf den Gestaltkreis Bewegung und Sprache, so wie auch andersherum: Alle Bereiche bedingen und aktivieren sich gegenseitig. Dr. phil. Felicie Affolter (Psychologin und Therapeutin) entwickelte 1978 das Affolter Modell, welches ein neurophysiologisches Konzept darstellt und bei Menschen zur Anwendung kommt, die aufgrund von Schädigungen des Zentralen Nervensystems (ZNS) unter Wahrnehmungsstörungen leiden. Statt nun am Endpunkt des Entwicklungsprozesses, nämlich der Sprache anzusetzen, empfiehlt sie, auf der Ebene der vorsprachlichen Entwicklung anzusetzen und die Sprachentwicklung über Bewegung und Wahrnehmung zu fördern. Das ungestörte Zusammenwirken aller sensorischen Systeme ist für die Entwicklung von Wortverständnis, Sprache und Sprechen wichtig. Kindliche Sprachentwicklung ist also kein isolierter Prozess, sondern steht innerhalb der Gesamtpersönlichkeitsentwicklung des Kindes in Wechselwirkung mit anderen Bereichen. So sind z.B. Sehen und Hören, Fein- und Grobmotorik eng miteinander verbunden und weisen unmittelbare Beziehungen zur Sprachentwicklung auf.

Für mich als pädagogische Fachkraft äußerst wichtig: Das Zusammenspiel von Denken, Sprechen, Bewegen und Wahrnehmen. Es wäre unbedacht bei der Sprachförderung nur im Bereich „Sprechen“ die Angebote zu setzen, sondern das Zusammenspiel aus den unterschiedlichen Gebieten wird der Entwicklung hier positiv entgegenwirken.

Begriffsklärung von Sprache und Kognition

Die empirische Erforschung und theoretische Modellierung des kindlichen Spracherwerbs ist ein interdisziplinäres Projekt. Bereits die Anfangsphase der Forschung ist durch Beiträge der Psychologie, Pädagogik, Sprachwissenschaft und Medizin gekennzeichnet. Richtungsweisend in diesem Kooperationsfeld waren über lange Zeit die Arbeiten der Sprachpsychologie. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts betrachtete die Kindersprachforschung die Entwicklung von Sprache und Denken als einheitlichen Prozess. Im Gegensatz dazu vertritt die Psycholinguistik heute überwiegend die Ansicht, dass beide Leistungsbereiche in enger Wechselwirkung stehen und in der Entwicklungsforschung nicht getrennt werden sollten. In der frühen Kindersprachforschung wurde Sprache aus der Blickrichtung traditioneller Schulgrammatiken betrachtet. Die Grammatiktheorien zeigen Sprachstrukturen wie Phonologie, Morphologie, Syntax und Semantik auf, so wie wir das heute kennen. Doch sind diese Theorien ausschließlich auf die verbalen Aspekte ausgerichtet, basieren also auf einer engen Definition von Sprache. „Denken“ wurde früher als umgreifende Bezeichnung für intellektuelle Leistungen eingesetzt. Heute hat sich „Kognition“ eingebürgert, worunter im engeren Sinne interne Informationsverarbeitungsprozesse verstanden werden, also etwa Problemlösen, Wissen und Gedächtnis.  Die Bezeichnung Kognition wird auch an Schulen verwendet. Sprachliche Entwicklung kann unterschiedlich gesehen werden: Als kontinuierlicher Vorgang im Sinne gleichmäßiger Leistungssteigerung oder als diskontinuierliche Folge im Sinne einer Reihe von Stufen.

Beide Betrachtungsweisen haben ihre Berechtigung. Von Stern & Stern (1922) wurden sie um die Jahrhundertwende aufgezeigt. Kontinuität sahen sie in der Intellektualisierung der Sprache. Die sprachliche und kognitive Entwicklung des Kindes wird in fünf Stadien aufgeteilt. Die Stadien-Folge zeigt die Entwicklung eines gesunden Kindes. Die Zeitangaben sind Durchschnittswerte und hiervon kann die Entwicklung des einzelnen Kindes deutlich abweichen.

Vor der Geburt

Hier stellt sich wieder die Frage: Ist Sprache ein genetisch gesteuerter Reifungsprozess oder ist sie als umweltgesteuerter Lernprozess zu verstehen? Ohne eine gewisse „Grundausstattung“ ist der Erwerb von Sprache und Kognition aber nicht möglich. Zur Anlage gehören: Biologische Reifungsdispositionen (wie Körperwachstum und Hirnreifung) Sensorische und kortikale Ausstattung (wie Wahrnehmungssysteme, Hirnkapazität) Reflexsysteme (wie Saugen und Greifen) Zeitverarbeitungssysteme (Innere Uhren, etwa zur Registrierung von Ereignisfolgen). Wahrscheinlich gehören kognitive Universalien zur Anlage. Das heißt, zwei aufeinanderfolgende Ereignisse werden als Ursache und Wirkung aufgefasst. Danach ist das Essentielle der Sprache dem Menschen mitgegeben und das so ausgestattete Kind muss sich nur noch den spezifischen Eigenschaften seiner Muttersprache zuwenden. Soweit diese Theorie. Forschungen zum pränatalen Lernen zeigen etwas Anderes auf: Im dritten bis vierten Monat hat der Fötus ein funktionsfähiges Gehör ausgebildet. Nachweislich reagiert er auf laute Umweltgeräusche. In sehr abgedämpfter Form hört der Fötus die Sprache der Mutter. Selbstverständlich versteht er die Sprache nicht, aber er wird vertraut mit dem Sprachklang, der Betonungscharakteristik und nimmt wahrscheinlich auch starke, mit Sprache verbundene Emotionen wahr. So gewinnt der Begriff Muttersprache eine tiefere Bedeutung. Experimente zeigen, dass Neugeborene ihre Muttersprache von Fremdsprachen unterscheiden können.

Erstes Lebensjahr

Die sprachlichen Leistungen des ersten Lebensjahres sind nicht begrifflich. Sie dienen also allein der Kommunikation, und nicht auch dem Denken. Hier zeigt sich die folgende Entwicklung: Affektive Bindung an den Betreuer. Die Mutter wendet sich dem Kind mit sehr emotionaler Stimmführung zu, wobei es auf den Inhalt des Gesagten nicht ankommt. Das Kind reagiert mit Zuwendung, Lächeln etc. Entwicklung der Symptom- und Signalfunktion. Bewegungen, Mimik, Weinen, Schreien etc. kennzeichnen die Befindlichkeit des Kindes. Schon nach einigen Monaten hat die Mutter den Eindruck, sie führe mit dem Kind Gespräche. Es gibt einen Wechsel in der gegenseitigen Zuwendung im Sinne des späteren Sprecher-Hörer-Wechsels. Auch ist das Kind in der Lage, das „Gesprächsthema“ zu bestimmen. Das mag es selbst sein oder vielleicht ein Gegenstand in seiner Greif- und Sichtweite. Lallen und Echosprache. Nach einem halben Jahr beginnt das Kind artikulierte sinnlose Laute, einfache Silben zu produzieren und häufig spielerisch zu wiederholen. Einige Monate später kann es einfache vorgesprochene Wörter ansatzweise imitieren. Die kognitiven Leistungen des ersten Lebensjahres sind nicht-sprachlich. Sie dienen also allein dem Verstehen der Umwelt und schlagen sich nach Piaget nicht im Kommunikationsverhalten nieder.  Hier zeigt sich die folgende Entwicklung: Reflexbegründete Umwelterkundung. Saug-, Greif- und Augenreflexe ermöglichen die ersten aktiven Umweltkontakte. Ohne diese Reflexsysteme könnte das Neugeborene nicht überleben.

Zweites Lebensjahr – Erste Hälfte

Auch im zweiten Lebensjahr verläuft die Entwicklung von Sprache und Kognition zunächst getrennt. Es bilden sich aber im Übergang zum zweiten Lebensjahr im Sprachlichen wie im Kognitiven komplexe Funktionen zur Symbolbildung heraus, auf denen das spätere Zusammenwirken beider Bereiche aufbaut. Das Auftreten der ersten Wörter ist in dieser Phase entscheidend. Während auch Tiere mit ihren Kommunikationsmitteln die Symptom– und Signalfunktion erfüllen, gelangt der Mensch nun zur kommunikativen Symbolfunktion. Zuvor konnte das Kind nur seine Regungen und Strebungen mit der Symptom- und Signalfunktion ausdrücken, jetzt kann es Gegenstände und Sachverhalte darstellen.

Die Symbolfunktion gibt dem Kind zunehmend die Möglichkeit, sich aus dem Hier-und-Jetzt zu lösen. Es kann sich auf Dinge beziehen, die anderswo sind, mit denen es gestern zu tun hatte oder die es morgen erwartet. Nun kann Sprache allein, also unabhängig von der momentanen Situation, zum Bedeutungsträger werden. Das Kind erwirbt die funktionsunterscheidenden Merkmale. Es beginnt mit dem Aufbau des Phonemsystems, das den Lauten seiner Sprache zugrunde liegt. Gegen Ende dieser Phase verfügt das Kind über 20 bis 30 Wörter. Mit diesem recht geringen Wortschatz lässt sich bereits viel ausdrücken. Denn diese ersten Wörter sind bereits Sätze, nur eben Einwortsätze. Schwierigkeiten in der Kommunikation ergeben sich einerseits aus der kindlichen Artikulation, die gemessen an den Normen der Erwachsenen noch sehr ungenau ausfällt, und andererseits aus zu breiter, zu enger oder wechselnder Wortverwendung. Durch unbewusste, aber auch zielorientierte Intervention führt der Erwachsene das Kind zu den Artikulationsnormen der Umgebungssprache und zu einem stabilen Wortgebrauch. Dieser Prozess gründet auf Konditionierung über Bekräftigung, die vom Erwachsenen eingesetzt. Insgesamt sind die kognitiven Leistungen des Kindes in dieser Phase durch ganzheitliches Erfassen und Schätzstrategien gekennzeichnet.

Zweites Lebensjahr – Zweite Hälfte

In dieser Phase bahnt sich die Verknüpfung von Sprache und Kognition an. Im Grunde handelt es sich um eine Verzahnung der kommunikativen und der kognitiven Symbolfunktion. Wörter werden zu Trägern von Begriffen. Wesentlich auffälliger als die Entwicklung von Phonemsystem und Wortschatz ist der Übergang vom Einwort- zum Zweiwortsatz. Ein Zeichen hat genau eine Bedeutung, und mehrere Zeichen können nicht zu einer komplexeren Bedeutung verknüpft werden. Der Zweiwortsatz ist nicht einfach die beliebige Reihung zweier Wörter, sondern die Kombination von zwei Wörtern nach Regeln. Inhaltswörter können zum Beispiel beide Positionen einnehmen, z. B.: Mama da, Puppe da, Ball da. Aus der Syntax des Zweiwortsatzes entwickelt sich das komplizierte Regelwerk der Zielsprache. Der Erwachsene hat an der Sprachentwicklung des Kindes einen entscheidenden Anteil. Der Erwachsene wendet sich dem Kind nicht nur freundlich zu, gibt ihm vielleicht etwas, sondern spricht auch mit ihm. Hierbei verwendet er eine vereinfachte, kindgerechte Sprache, wodurch er sich am Entwicklungsstand und an der Sprache des Kindes orientiert. Die Erwachsen-Kind-Interaktion fördert nicht nur die sprachliche, sondern auch die kognitive Entwicklung.

Drittes Lebensjahr

In dieser Phase kommt es zur nicht mehr trennbaren Verbindung von kognitiver und kommunikativer Funktion der Sprache. Diese Erscheinung ist nicht direkt zu beobachten. Das Kind entwickelt sich im Verlauf dieser Phase zum echten Gesprächspartner, mit dem schon viel besprochen werden kann, der auch häufig Einsicht in Vernunftgründe zeigt und oft seinen eigenen Willen formuliert. Einher geht dies mit der Herausbildung des Ich-Bewusstseins. Merkbar in der Verwendung von ICH anstatt des eigenen Namens. Zu Anfang des dritten Lebensjahres kann das Kind den Gesprächspartner schon in sein eigenes Denken und Handeln einbeziehen, sich aber nicht wirklich auf ihn einstellen.  Bei fördernder Umgebung tritt bereits in dieser Phase der indirekte Worterwerb auf, was ich für mich als Fachkraft bedeutend finde. Sprache und Denken bezieht sich auf das real Erfahrene, ist also durch die Beschaffenheit der Umgebung begrenzt.

Viertes Lebensjahr bis Schuleintritt

In dieser Phase werden an die meisten Kinder starke kognitive und soziale Anforderungen gestellt. Anlässe hierfür sind einerseits die Entwicklungsfortschritte des Kindes, andererseits gesellschaftliche Normen. Vom Kind wird erwartet, dass es selbständig, einsichtig und kooperationsbereit ist. Es soll sich ebenso allein sinnvoll beschäftigen wie friedfertig in eine Gruppe einfügen können. Ihm wird schrittweise die Verantwortung für die eigene Körperhygiene übertragen. Großer Wert wird auf das Einhalten von Tischsitten und Höflichkeitsformen speziell bei der Begrüßung und Verabschiedung gelegt. Die Entwicklung von Kognition und Sprache ist also aus der Sicht des Erwachsenen auf gesellschaftliche Anpassung angelegt. Anpassung kann durch Drill und Dressur erzeugt werden. Für die Entwicklung bekömmlicher sind Einstellungs- und Verhaltensveränderungen, die auf Einsicht beruhen.

Nun setzt Einsicht gerade im sozialen Umgang die Fähigkeit voraus, sich in den anderen hineinzuversetzen, also die Perspektive des Partners zu übernehmen. Hier wird das Kind häufig überfordert, da sein Denken noch weitgehend egozentrischen Charakter aufweist. Dies zeigt sich bereits in der gegenständlich-räumlichen Orientierung. Die kognitive Verarbeitung des Vorschulkindes ist egozentrisch, d.h. es kann nicht die Perspektive eines anderen einnehmen. Das egozentrische Denken hat Einfluss auf das soziale Verhalten. Somit wird das Sprachvermögen des Kindes immer reicher. Die Artikulationsentwicklung kommt weitgehend zu ihrem Abschluss. Das Vorschulkind weist eine Eigenart auf, die das Schulkind nicht mehr zeigt. Bis zu fünfzig Prozent seiner Äußerungen sind erkennbar nicht an einen Gesprächspartner gerichtet. Früher nannte man diese Erscheinung egozentrisches Sprechen und führte sie auf das egozentrische Denken zurück, das ja nicht partnerbezogen ist. Tatsächlich ist dieses Sprechen meist handlungsbegleitend. Das Kind kommentiert, was es gerade tut, fasst also Handlungsabläufe in Sprache.

Nach dem Schuleintritt geht dieses hörbare handlungsbegleitende Sprechen in die innere Sprache über. Diese Sprache ist gegenüber der kommunikativen Sprache verkürzt und dient der Problemlösung, Handlungsplanung und Handlungskontrolle, hat also kognitive Funktionen. Für mich ist diese Erkenntnis hier sehr bedeutend, denn es beschreibt sehr deutlich die Verbindung von Sprache und Denken. Das Vorschulkind entwickelt aufbauend auf seinen Erfahrungen konkrete Denkoperationen. Hier möchte ich gerne die Eindimensionalität konkreter Denkoperationen nach Piaget aufführen: Gießt man eine Flüssigkeit aus einem hohen in ein flaches Gefäß, ändert sich ihre Form. Der Erwachsene weiß, dass trotz der Umformung, die Masse erhalten bleibt. Das Kind kommt zu dem Schluss, dass nun weniger Wasser vorhanden ist. Erst in der Schulzeit und der weiteren Ausbildung gelangt der Mensch zum echten Begriff. Die Form der Begriffssysteme liefert die Sprache, die sich im Verlauf der Menschheits-, Kultur- und Zivilisationsgeschichte herausgebildet hat, und nicht nur zwischen Mensch und Mensch, sondern auch zwischen Mensch und Welt vermittelt.

Wir können so viel Gutes in der Familie, der Gesellschaft und im Kindergartenalltag bewirken, indem wir nur kleine Veränderungen vornehmen um den Zwergen den Zugang zu Sprache und Denken zu ermöglichen.

Themenbegründung

Von den  von mir beobachteten Kindern, stammen 7 Kinder aus mehrsprachigen Familien, in welchen Deutsch die Zweitsprache darstellt und insgesamt 10 Kinder weisen vermehrt Sprachdefizite auf. Im Umgang mit der beschriebenen Situation stellt sich mir nun genau diese Frage: „Was ist Denken? Und inwiefern beeinflusst das Denken den Umgang mit der sprachlichen Situation in unserer Kindergruppe?“ Die Tatsache, dass Denken ein Produktionsprozess darstellt verknüpft nun die Schnittstelle Sprache und Denken. Denn Denken produziert Pläne und „Weltsichten“. Pläne sind mögliche Wege zu einem Ziel. Denken als Planproduktion, als Problemlösen, ist in der Psychologie am meisten beachtet worden. Problemlösen besteht darin, dass man einen Weg findet von einem Startpunkt zu einem Ziel. Allerdings ist nicht jedes Finden eines Weges Problemlösen. Ein Problem liegt dann vor, wenn man den Weg zunächst nicht kennt. Denken als Problemlösen besteht darin, dass man mögliche Wege in betracht zieht.

Wenn man sich an den Weg zu einem Ziel nur erinnern muss, da man ihn schon kennt, so ist das kein Denken, sondern „nur“ Erinnern! Auf der anderen Seite sind Erinnerungsprozesse Bestandteile des Denkens. Sie liefern das Material.  Für mich hier ganz bedeutend die Tatsache, dass die Arbeit mit Kindern unbedingt diese Aspekte beinhalten. Die Gedanken, Pläne und Erinnerungen der jungen Menschen sind bedeutend für die Bildung der eigenen Sprache. Anknüpfend an dieses Wissen erfolgt die Sprachbildung schon im alltäglichen Umgang miteinander: Dem gemeinsamen Zuhören, auf Augenhöhe. Beim aktiven Zuhören nach Carl Rogers liegt der besonderen Wert auf der Begegnung: Sie schließt nämlich die emotionale Ebene, nonverbale Äußerungen und gegenseitiges prinzipielles Wohlwollen ein. 

Beim Einsatz des aktiven Zuhörens sollen gegenseitiges Vertrauen aufgebaut und ein würdigender Umgang gefördert werden. Der kognitive Anteil wird hier stark beansprucht. Es ist für mich im Alltag nicht immer ersichtlich, dass dies auch tatsächlich umgesetzt wird. Da werden zwar Maßnahmen für Sprachförderprogramme in die Wege geleitet, Schulblätter zum Ausfüllen vorbereitet und einmal die Woche ausgefüllt und viel darüber gesprochen, wie sich die sprachliche Situation vom Großteil der Gruppe auf den restlichen Teil der Kinder auswirkt, aber die einfachsten Maßnahmen wie das bewusste Zuhören werden oft außer Acht gelassen. Hier setzt doch sprachliche Förderung erst an. Dass Denken und Sprechen dasselbe sind, können wir in diesem Zusammenhang leicht nachvollziehen. Wenn die Kinder über irgendetwas nachdenken, z.B. darüber, wohin ihr Spielauto mit der Spielfigur als nächstes reisen wird: „Vielleicht nach Italien? Da ist die Anreise zwar etwas weit, auf der anderen Seite gibt es tolle Restaurants in welchen man Spaghetti essen kann. Und teuer wird es dort bestimmt auch nicht sein, da reicht das Taschengeld bestimmt…“ So erfahren sie sich selber beim Denken; sie beschreiben sich etwas, malen sich etwas aus, fragen sich nach den Vor- und Nachteilen der verschiedenen Urlaubsziele und wägen dies gegeneinander ab.

Ein kurdisches Mädchen (5) aus meiner Einrichtung wirft hier das Argument ein, dass es einfach sei zu ihr nachhause zu fliegen, da die Reise mit dem Flugzeug erfolgte und deshalb ganz schnell ginge. Ein italienischer Junge (5) widersprach dem, da er darlegt, dass sein Vater mit dem getunten BMW schneller am Ziel sei als des Mädchens Flugzeug. All das geschieht sprachlich. Es geschieht in Kommunikation mit dem Gegenüber. Aber auch ist Denken eine Art von innerer Zwiesprache mit sich selbst und damit ist das Mit-sich-selbst-Sprechen eben das Denken.

Steven Pinker (1996) weist darauf hin, dass z.B. Gärtner 30 bis 40 Apfelsorten kennen und die verschiedenen Apfelbäume am Wuchs unterscheiden können. Bislang sind Gärtner aber keineswegs als besonders abartige Denker hervorgetreten, die die Welt ganz anders sehen als andere und sich mit dem Rest der Welt gar nicht mehr verständigen können, da ihre Begriffswelt völlig neben der der anderer Menschen liegt. Vielmehr können wir von ihnen lernen. Sie können uns erklären, wie sich die verschiedenen Apfelbäume unterscheiden.

Wenn wir genügend Geduld aufbringen, können wir dann auch selbst aufgrund der Wuchsform sagen, dass es sich bei diesem Baum zweifellos um einen ‚Edler von Berlepsch‘ handelt und nicht um einen ‚Cox Orange‘. Was für Gärtner gilt, gilt auch für Fliesenleger, Betonfacharbeiter und Spezialisten für Marienhymnen in den Klöstern des nördlichen Frankreichs im 13. Jahrhundert. Im Grund lebt jeder Einzelne von uns in einer Welt, die sich begrifflich von der Welt jedes anderen unterscheidet. Dennoch können wir uns miteinander verständigen und oft mit etwas Geduld unsere Welten aneinander angleichen.  Dieses Beispiel soll verdeutlichen, dass das Zusammenleben der verschiedenen Kulturen in Bezug auf meine Kindergartengruppe und den vorhandenen Sprachproblemen demnach viele positive Aspekte beinhaltet. Wir können voneinander lernen, uns unsere Weltsichten, Pläne und verschiedene kulturellen Gedanken eröffnen und gleichzeitig unseren sprachlichen Wortschatz erweitern.

Christopher Hallpike (britischer Anthropologe 1979) berichtet, dass die Kinder der Kpelle in Westafrika durch den Besuch einer französischen Missionsschule und den damit verbundenen Erwerb der französischen Sprache plötzlich „intelligenter“ wurden. Das ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass die Kpelle-Kinder durch den Erwerb des Französischen mit seiner reich gegliederten Abstraktheitshierarchie es erlernten, diese Abstraktheitshierarchie für Analogieschlüsse nutzbar zu machen. Natürlich wurden sie nicht eigentlich intelligenter, sondern dachten halt in anderer Weise als ihre Eltern, die in den konkreten Begrifflichkeiten ihrer eigenen Sprache gewissermaßen gefangen waren.  Mir fällt speziell im Umgang mit unseren anderssprechenden Kindern ein, dass bei Aufgabenstellungen manches Mal die Anforderungen anders umgesetzt werden. Hier stellt sich mir nun die Frage, ob das Denken tatsächlich sprachabhängig ist. Beziehungsweise die Abstraktion des Denkprozesses. Das ist so interessant, weil dann ja die Schlussfolgerung wäre, dass Lernaufgaben individuell gestellt werden sollten um faire Ausgangssituationen zu ermöglichen. Wenn ich das auf unsere Kindergruppe übertragen würde, wäre das tatsächlich umzusetzen? Wo setze ich überhaupt an, um die Abstraktion des Denkens zu messen?

Hallpike stützt sich vor allem auf Arbeiten von Wygotski und Chomsky: Sprache sei weder die einzige Äußerung menschlicher Intelligenz, noch beginne das Denken erst mit dem Spracherwerb. Beide hätten dieselben Wurzeln.  Im Krippen- und Kindergartenalter befindet sich das Denken in der voroperatorischen, anschaulichen Phase. Diese ist gekennzeichnet durch unangemessene Verallgemeinerungen, durch Egozentrismus und durch Zentrierung auf einen oder wenige Aspekte. Das Denken des Kindes führt häufig zu Widersprüchen, die dem Kind nicht bewusst sind. Als pädagogische Fachkraft passe ich die Aufgaben, die ich den Kindern stelle, dem Entwicklungsstand jedes einzelnen Kindes an.  Wichtig ist, die Kinder anzuregen sich aktiv an den Geschehnissen zu beteiligen. Je mehr Gespräche stattfinden, je vielfältiger die Themen sind, je komplexer und reichhaltiger die verwendete Sprache ist, umso besser ist der Umgang mit der Sprache. Meine Aufgabe ist es somit, die Interaktionen sprachlich zu bereichern, indem ich z.B. neue oder selten verwendete Wörter einführe oder durch Nachfragen zu einer umfassenderen oder genaueren Darstellung des Gesprächsinhalts anhalte. Auch könnte ich neue, interessante Gesprächsthemen einbringen, insbesondere solche, auf die Kinder nicht von selbst kommen würden. Eine gute Sprachförderung setzt somit große kommunikative Kompetenzen bei mir als Pädagogin voraus. Diese sollten beispielsweise ein Sprachvorbild sein, gut zuhören können und möglichst viele Fragetechniken beherrschen. Da die Kinder noch lernen müssen, korrekt zu sprechen und genau zu beschreiben sind auch die Rückmeldungen von mir von großer Bedeutung. Ich verdeutliche ihnen damit, inwieweit ihre Aussagen und Botschaften verstanden wurden.

Zusammenfassung

Es wurde der Frage nachgegangen wie die Sprache das Denken formt. In der darauffolgenden Themenbegründung konnte ich für mich erfahren, in wie weit der Teilbereich Thema in meiner Kindergruppe ist und mit welchen Voraussetzungen wir uns dem Thema nähern. Ich konnte aufzeigen, dass das Wissen um die Zusammenhänge von Sprache und Denken, die Angebotsplanungen, Sprachförderprogramme und den Umgang im Kindergartenalltag erleichtern können. Die gesamte Kindergartenzeit ist für die sprachliche Entwicklung von Kindern eine wichtige und entscheidende Zeit. Kinder, die im Kindergarten zum ersten Mal mit der deutschen Sprache in Kontakt kommen, fangen nicht bei Null an.

In ihrer Muttersprache haben sie schon wesentliche Entwicklungsschritte gemeistert und ihr kognitiver Entwicklungsstand ist ihren Deutsch-Fähigkeiten weit überlegen. Die Welt hat nicht nur eine Sprache. Sind in der Kita Kinder oder pädagogische Fachkräfte, die eine Fremdsprache beherrschen, kann dies als Chance genutzt werden. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache können ihr muttersprachliches Wissen und Können einbringen und die Kinder werden die Sprachen miteinander vergleichen. Dabei abstrahieren sie vom Inhalt, indem sie über die Form der Sprache nachdenken. Das weckt eine Sprachbewusstheit, die förderlich ist für die sprachlich-kognitive Entwicklung.

Quintessenz

Denken ist nicht von Sprache abhängig, aber ein gewisser Einfluss von Sprache auf unser Denken und Handeln besteht. Mehr als das die Forscher dies für möglich gehalten haben. Auch Tiere haben erstaunliche kognitive Fähigkeiten, ein diesen Fähigkeiten entsprechendes Bewusstsein und Formen des Selbstbewusstseins. An unserer Katzenlady täglich zu beobachten. ♡